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　　解决问题就是运用已有的知识经验和知识对面临的问题情境进行分析，以发现问题的起始状态和结果之间的联系的过程。问题解决过程中的一个关键就是通过对当前问题的合理表征，将这种生成的问题表征与已有的知识经验中的问题类型进行类比，也就是问题间的类化，然后将已有的知识经验具体运用到当前问题情境中，这种问题的类化和已有知识经验的具体化的过程也就是迁移的过程。因此，学生解决问题的能力及其创造性与已有技能和知识的积极迁移是密切相关的。学生迁移能力的提高会增强其解决问题的能力和创造性。

　　在实验中，桑代克训练大学生判断大小和形状不同的纸张的面积。首先，让被试估计127张长方形、三角形、圆形和不规则图形的面积。这一事先测验旨在了解被试判断面积的一般能力。然后，给每个被试估计90个面积从10平方厘米到100平方厘米不等的平行四边形的面积。接着，把被试分成两组：要第一组被试判断13个类似于前面训练过的平行四边形的长方形的面积；要第二组被试判断27个三角形、圆形和不规则图形的面积。结果表明：受过平行四边形面积的训练，有助于学生更好地判断长方形的面积，而对估计三角形、圆形和不规则图形的面积没什么帮助。桑代克的结论是：如果在两种学习情境之间要有任何正迁移的话，那么这两种情境必须是非常相似的。

　　桑代克的相同元素说也揭示了迁移现象中的一些事实，对迁移理论的研究作出了重大贡献。在当时的教育界曾起过积极的作用，学校在课程方面开始注意重视应用学科，教学内容的安排也尽量与将来的实际应用相结合。但桑代克指出相同元素也就是相同的联结，学习上的迁移只不过是相同联结的转移而已。他还设想这种共同的刺激-反应的联结是“凭借同一脑细胞的作用”而形成的。他把迁移现象都归结于联结的形成，把迁移局限于有相同的刺激--反应的联结，而未能充分考虑学习者的内在训练过程，未免失之偏颇。

　　贾德认为这是因为学过原理的一组已经把折射原理概括化，从而对不同深度的靶子都能很快作出调整和适应，把原理运用到不同深度的特殊情境中去。贾德说理论(指折射原理)曾经把有关的全部经验--水外的、深水的与浅水的经验--组织成为整体的思维体系。他们(被试)知道靶子在水中的移动速度不同，因而遇到第二种深度的水的时候就能有效地应付了。换言之，他们在理论的高度上把握理解了实际情况后就能利用概括了的经验去迅速地解决需要按实际情况作分析和调整的新问题。

　　哈洛1949年的研究也发现了类似的现象。他首先用猴子作被试进行研究，然后以儿童为被试进行重复实验。对猴子作辨别训练时，在猴子面前呈现两个物体，如一个是立方体，另一个是立体三角形。在一个物体下面藏着葡萄干，以葡萄干为强化物。通过几次尝试，猴子很快知道葡萄干藏在立方体下面，不在立体三角形下面。当它解决了这个问题以后，立即给它呈现另一个类似的问题，如两个物体均为立方体，但颜色不同，一为白的，另一为黑的。它必须进行新的学习以解决这个新的辨别问题。当它解决了这个问题以后，又呈现一个新的辨别问题，如此继续多次。当猴子解决了许多这样的辨别课题之后，它解决新问题的速度越来越快，尝试的次数越来越少。于是，实验者认为，猴子学会了如何解决问题或者说学会了如何学习。哈罗在谈到这个现象时说“猴子已经获得了解决问题的学习定势”。

　　类似的学会如何学习的现象，在以儿童为被试的实验中得到了证实。例如，在一个实验中，智力落后的儿童(年龄为10岁，智龄只有4岁)在解决一个辨别问题时感到非常困难，但先从较容易的问题开始训练，然后转到较难的问题，学习效果就明显提高。实验分三组。课题是辨别油漆在方瓦片上的图形：黑的正方形■，黄的空心T形。实验中甲组无预备训练，学习成绩很差，虽经500次尝试并有反馈，仍不能始终如一地选出正确的图形。乙组和丙组先作预备训练。乙组在作预备训练时，要辨别的图形(即实验辨别图形)被割掉了一部分(瓦片被切割了一部分)，被试可以借助于触觉帮助，辨别的难度降低。当他们在连续5次辨别尝试中有4次正确以后，转入实验课题，他们的成绩显著高于甲组的成绩。丙组用被切割的红色+图形和绿色+图形作预备训练，也在5次选择中达到4次正确之后，转入实验课题。虽然丙组在预备训练以后所要解决的课题是新的，但其成绩仍然超过甲组。

　　认知迁移理论是由美国学者罗耶(I.M．Royer)提出的。他根据学习和记忆的信息加工理论，提出认知迁移理论具有两个基本假设：第一，人类是以一种系统方式储存和提取信息的；第二，知识结构的“丰富性”并非始终一致。所谓丰富性，是指知识结构内各单元(如节点、命题等)之间交互联结的数量。此外，认知迁移理论还具有一个前提，即领会是学习迁移的必要条件，但不是充分条件。在没有领会的条件下我们虽然也可以习得信息，如机械记忆，然而，我们回忆或使用未被领会的信息的条件是极为有限的。因此，如果要形成学习迁移，领会是必不可少的。

　　有关专家-新手解决问题的研究发现，无论是象棋大师还是物理学专家，他们在解决问题时都表现出积极的迁移--用以有的信息解决问题。他们在解决新问题时共同的特点是： ①把新问题划归某一特定的问题类型；②在头脑中形成有关问题的直观表征；③利用自己熟知的解决问题的路线解决。也就是说，他们用问题图式来解决问题，一旦发现他们对新问题形成的表征与他们长时记忆中的问图式相符，问题便迎刃而解。而新手则没有或缺乏这种精细的图式，因此，每一问题对他们来说都是全新的。

　　新近认知心理学对教育教学的研究日益重视元认知在学习中的作用和影响。弗来维尔认为元认知是对认知过程和认知策略的认知；具有元认能力的学习者能自动地掌握、控制自己的认知过程。在学习及其迁移中原认知有两种：有关自己已有的思考和有关如何调控自己学习过程的思考，后者又表现为对自己学习过程及其所用策略的反思，对自己学习掌握程度及完成情况的判断和预期等。可见，具有较好的元认知技能的学习者，在面临一种新的学习情景时，能主动寻求当前情景与已有学习经验的共同要素或联系，对当前的知识与已有的知识形成良好的建构，形成一定的组织，并运用已有的经验对当前的情境进行分析概括，寻求解决问题的策略。

　　一般地，具有较高元认知水平的人在学习的过程会就如下问题反躬自问：①有关这个主题我已掌握了哪些知识?②我需要花多长时间去学习这个主题?③一个解决该问题的好的计划是什么?④我如何去预测和评估学习的结果?⑤我应该如何时时修正我的学习步骤?⑥如果我出错了，我如何查出来?⑦我理解我刚刚读过的内容吗?等等。因此可以说，运用元认知技能学习或解决问题的过程就是一种迁移的过程。要提高学生的元认知能力就要为学习的积极迁移创造条件，而元认知能力的提高又反过来会促进积极迁移的发生。

　　4.学生对学习和学校的态度一方面，学生学习知识时的态度和心向影响他们把知识应用到社会工作和生活中的学习，如果学习知识时能认识到所学知识对以后生活和学习的重要意义并能联想到当前知识可能的情境，会有助于他们在以后的具体情境中运用已有知识来学习或解决问题。另一方面，学生对学校教师及其他学生的态度影响其学习和学习的迁移，如果学生认为学校是一个令人愉快的、能获得有益知识的地方，而且与教师和同伴建立了融洽的关系，将对他们的在校学习及其迁移有良好的影响。反之，如果学生养成一种害怕或厌恶学校和教师的态度，则对其学习及其迁移都是有害的。

　　（二）客观因素 1.学习材料的特性 包括所学知识、技能之间有无共同的要素或成分，学习材料或新知识的组织结构和逻辑层次以及知识的实用价值等。那些包含了正确的原理、原则，具有良好的组织结构的知识以及能引导学生概括总结的学习材料有利于学习者在学习新知识或解决新问题时的积极迁移。 2.教师的指导 教师有意识的指导有利于积极迁移的发生。教师在教学时有意地引导学生发现不同知识之间的共同点，启发学生去概括总结，指导学生监控自己的学习或教会学生如何学习，都会对学生的学习和迁移产生良好的影响。 3.学习情境的相似性 简单地说，学习的情境如学习时的场所、环境的布置、教学或测验的人员等越相似，学生就越能利用有关的线索，提高学习或问题解决中迁移的出现。 4.迁移的媒体 有时，两个学习情境并不能直接发生联系或产生迁移，需要借助一定的媒体才能使两种学习间产生迁移。此时，能否选择能引起正迁移的媒体会对迁移的发生和性质产生影。

　　（三）一方面，在教学中注意引导学生自己总结出概括化的原理，培养和提高其概括总结的能力，充分利用原理、原则的迁移。另一方面，在讲解原理、原则时，要列举最大范围的例子，枚举各种变式，使学生正确把握其内涵和外延；同时应结合原理、原则的具体运用情境进行讲解和学习，使学生能脱离学习原理、原则的背景把握其实质，并能在遇到该原理、原则适用的背景时，准确地运用原理、原则去学习新知识或解决新问题，即达到对原理、原则的去背景化(deeontextualized)，以防止学生对某一原理、原则的理解和运用仅局限于习得该原理、原则时的情境的情况。在允许的情况下，尽量让学生在真实情境中去观察、实践原理、原则的应用，如亲自动手操作的教学实验、实习、见习等；条件不允许或无法亲自观察实践的，教师也应利用直观教具或生动的教学语言、计算机模拟等手段，让学生尽可能地增加感性认识。在这方面，计算机及其附属设备所提供的虚拟现实环境具有较大优势。总之，要将所学与所用的情境联系起来。

　　这些教学原则仅仅提供了一种“为迁移而教”的思路，以期帮助教师树立在教学中和日常生活中都注意促进学生学习积极迁移的观念。教师必须结合具体学科领域的特点和具体教学对象的特点，灵活地创设和利用教育契机去促进积极迁移的发生。其实，真正把“为迁移而教”升华为自己的一种教学思路和教学观念并能结合具体情境灵活运用的教师也就是一种“专家”教师：他们从经验中形成了丰富的教学图式，面临某一教学情境时，便会立刻激发自己记忆中的某一图式，并采用合理的教学策略，这也是教师教学知识的一种迁移。